УДК 378.1:341
Задорожний Александр Викторович
заведующий кафедрой международного права Института международных отношений Киевского национального университета им. Тараса Шевченко
Проблемы преподавания международного права
Стаття містить огляд і певну систематизацію ключових
проблемних аспектів викладання міжнародного права. Запропонована нестрога
класифікація наявних груп проблем, для деяких із яких запропоновано шляхи
вирішення або задано напрями пошуку таких шляхів. Як
ввідна стаття тематичної збірки, цілковито присвяченої окресленим у цьому
матеріалі проблемам, текст містить запрошення до їхнього широкого й фахового
обговорення.
Статья
содержит обзор и некоторую систематизацию ключевых проблемных аспектов
преподавания международного права. Предложена нестрогая классификация групп
проблем, для некоторых из которых предложены пути решения либо заданы
направления поиска таких путей. Будучи вступительной статьей тематического
сборника, полностью посвященного очерченным в данном материале проблемам, текст
содержит приглашение к широкому и профессиональному обсуждению последних.
The article proposes a review and some systematization
of the key problematic aspects of teaching international law. A non-strict
classification for the groups of problems is proposed along with either ways
for solving some of them or directions for seeking such solutions. As the
introductory article to the thematic collection completely devoted to the
problems described in it, the text invites to a broad and professional
discussion of such problems.
Ключевые
слова: преподавание;
международное право; высшее образование; юридическое образование; Болонский
процесс; проблемы высшего образования; методология и методика.
Совершенствование
процесса подготовки специалистов с высшим образованием в условиях Болонского и Страсбургского процессов в образовательной среде Украины обусловливает необходимость очередного пересмотра основных задач и
подходов учреждений (вузов, факультетов, кафедр) и специалистов, задействованных в этих процессах. Целый ряд проблем преподавания в высшей школе находится в пределах общесоциального дискурса. На качество преподавания влияет авторитет высшей школы в обществе, проблемы мотивации молодежи и студенческой молодежи в частности к обучению, общая ситуация в стране по вопросам целесообразности получения высшего образования. Важнейшим фактором, который в значительной мере определяет направленность образовательного процесса на первых годах обучения, выступает качество и направленность среднего образования, качество подготовки учащихся средних школ к последующему обучению в вузах. Также значимы профориентация
и качественность выбора соответствующего образования; достаток семьи и способность студента адаптироваться к условиям обучения и жизни в чужом городе и студенческом общежитии; способность семьи – родителей или опекунов, — обеспечить в процессе обучения студента его потребности в питании, одежде, доступе к элементарным услугам. Очевидно, что как преподавание в высшей школе не может быть сведено лишь к проблемам дидактики, так и проблемы преподавания международного права не могут быть сведены исключительно к методологическим и методическим вопросам. Преподавание международного права осуществляется конкретными людьми в конкретных обстоятельствах и в конкретных исторических условиях. Оно имеет ряд общих с другими сходными явлениями черт — как дидактический процесс преподавание международного права взаимодействует с другими явлениями нашей жизни — с образованием вообще и образованием в высшей школе в частности, с гуманитарным образованием и юридическим образованием, с образованием по направлению знаний международные отношения. На преподавание международного права воздействуют также: проблемы конкретных высших учебных заведений, конкретных факультетов и кафедр.
При подробном анализе проблем процесса преподавания международного права, во многих заявлениях и публикациях по проблемам преподавания, эти проблемы, независимо от их источника и позиционирования, в большинстве случаев, рассматриваются и вместе, и по отдельности, практически не позволяя разрешить проблему по сути: кто, где и как и на каком уровне социальной и управленческой компетенции и ответственности может решить ту или иную из
них. В условиях Украины эта запутанность связана с продолжающейся дискуссией о месте и роли образования в структуре общества в связи с затянувшейся подготовкой проекта нового закона Украины «О высшем образовании». Результатом более чем трехлетних дискуссий, весьма острых
порой, с вмешательством высших должностных лиц государства, стало отождествление ряда проблем преподавания с проблемами законотворчества и законодательного решения целого ряда вопросов как высшей школы в целом, так и проблем преподавания международного права в частности. Напомним лишь о затянувшейся дискуссии на тему целесообразности такого образовательно-квалификационного уровня как специалист в украинской высшей школе и той неопределенности, которую вносит отсутствие законодательного решения вопроса в совокупности со слухами о возможной ликвидации даже самого понятия «специалист». Все эти факторы воздействуют и практически на ситуацию и, в особенности, на состав проблем, анализируемых при изучении самого процесса преподавания международного права в украинской высшей школе. Настоящий текст не претендует на систематичность: проблем
накопилось много, они непросты, разноплановы и комплексны, переплетены друг с
другом самыми причудливыми способами. Но именно поэтому представляется
критически важным приложить усилия к распутыванию этого клубка и достижению
хотя бы минимальной упорядоченности в самом понимании сложных моментов.
Добиться этого только усилиями коллектива кафедры международного права
Института международных отношений Киевского национального университета имени
Тараса Шевченка или даже всего Университета в целом невозможно, поэтому задача скорее
состоит в том, чтобы инициировать широкое, но при этом максимально серьезное и
предметное обсуждение проблемных моментов и способов их преодоления.
Совокупность проблем и факторов воздействующих на качество преподавания международного права может быть условно сведена к группам проблем: 1) общесоциальные, воздействующие на процессы преподавания и образования в целом; 2) образования вообще; 3) высшего образования; 4) высшего гуманитарного образования; 5) взаимодействия преподавания международного права как части юридического образования и как части образования по направлению международные отношения; 7) проблемы преподавания международного права в структуре высших учебных заведений; 8) совместимости профилирующих предметов при создании специализированных кафедр и качественная подготовка специалистов, преподающих международное право; 9) методологии изучения, исследования международного права как проблемы методологии науки международного права в их взаимодействии с процессом преподавания международного права; 10) проблемы методики преподавания международного права и международно-правовых дисциплин как дидактического процесса преподавания гуманитарных дисциплин со всеми входящими в этот контекст вопросами – от качества и содержания лекций, практических и семинаров, до качества учебников и их востребованности в условиях усложняющегося информационного взаимодействия студенческой молодежи в углубляющемся и структурирующемся информационном пространстве.
Все эти проблемы и структурные уровни взаимодействуют сложно и непоследовательно, влияя порой одна на другую достаточно противоречиво. К примеру, проблема количества студентов в группе тесно взаимосвязана и с общими условиями финансирования высшего образования, наличием соответствующего кадрового потенциала в конкретном высшем учебном заведении и наличием у высшего учебного заведения пресловутого «аудиторного ресурса».
Проблемы образования, высшего образования, юридического образования давно и системно на самом высоком научном уровне анализируются в трудах украинских ученых дидактиков и юристов.
Однако, как и во всей системе образования, в системе подготовки специалистов по международному праву существует целый ряд нерешенных и неизученных проблем. Показательно, что такая нерешенность и нерешительность характерна не только для международного права, но и для образования, которое в целом принято называть «юридическим» и ссылки на обязательность которого имеются в ряде законов Украины. В Конституции Украины, юридическое образование упоминается несколько раз в контексте обязательности при занятии целого ряда должностей — от Уполномоченного Верховной Рады Украины по правам человека, судей Конституционного суда Украины до судей судов общей юрисдикции. Правительство Украины в 2001 году своим Постановлением определило основные направления реформирования юридического образования, стимулировав, таким образом, если и не реформирование по сути, то широкое обсуждение проблемы в различных контекстах, а также возрастание количества научных и других публикаций по реформированию юридического образования. Лишь за последние годы изданы сотни работ: статей, аналитических материалов, брошюр, монографий. Защищено несколько кандидатских диссертаций по педагогике высшей школы. Среди фундаментальных работ по проблемам преподавания юридических наук обращают на себя внимание разработки представителей Одесской национальной юридической академии и Харьковской юридической академии им. Ярослава Мудрого. Вместе с тем, несмотря на сравнительно большой объем материала – научных исследований и разработок, в Украине до сего дня отсутствует отраслевой стандарт юридического образования, причем
нет стандарта ни первого-второго поколения, ни нового поколения, в основу которого положен так называемый «компетентностный подход». Очевидно, что в условиях отсутствия такого важнейшего документа, проблема преподавания международного права остается без «юридических» ориентиров и оказывается в достаточно сложной ситуации, когда любые усилия в направлении систематизации учебных планов по специальности «Международное право» не могут быть признаны завершенными. Это в значительной мере влияет на соотнесение преподавания международного права как преподавания юридических дисциплин в рамках направления знаний «Международные отношения». Следует подчеркнуть, что научные публикации по проблемам преподавания международного права в контексте как юридического образования, так и в контексте преподавания дисциплин направления знаний «Международные отношения» в Украине практически отсутствуют. По крайней мере, автору этих строк не встречались специальные работы, посвященные проблеме.
Данная статья и весь сборник статей призван восполнить образовавшийся пробел и инициировать и научную дискуссию, и систематическое изучение проблем преподавания международного права в высшей школе Украины. Такая задача назрела давно. Очевидно, что эта проблема – проблема качественного уровня преподавания международного права, — волнует и наших коллег из России и других государств. В последнее время по проблемам преподавания международного права высказывался ряд видных ученых юристов-международников. На сайте Казанского журнала международного права уже более года проводится очень интересный опрос, посвященный
таким проблемам. В устных дискуссиях коллеги – представители различных вузов России, Беларуси, Казахстана признают своевременность постановки проблемы. Своеобразным подтверждением актуальности и остроты проблемы стал и объем нашего журнала — практически втрое больше обычного выпуска «Украинского часопыса международного права» предыдущих лет.
Вхождение Украины в реальный процесс международного разделения труда, сближение с европейским государствами, вхождение в состав
ряда международных организаций — Совета Европы,
Всемирной организации торговли и так далее, участие в мировых интеграционных процессах актуализируют не только сравнительно-правовую, но и международно-правовую проблематику в преподавании традиционных юридических дисциплин:
конституционного, гражданского, уголовного, трудового права и прочих. Это касается практически каждого курса.
Международное право выступает регулятором сложных общественных отношений, однако в таком качестве оно действует не само по себе: практическую деятельность по разработке и внедрению его норм осуществляют люди. Свои знания они получают в процессе довольно длительного обучения. В резолюции «Десятилетие
международного права
ООН» (№ 44/23 от 17 ноября 1989 г.) Генеральная Ассамблея ООН подчеркнула необходимость «способствовать преподаванию... распространению и более широкому признанию международного права».
Реализация этой задачи находит свое практическое воплощение в различных аспектах: повышение качества преподавания, изменения методологии преподавания, усиление критериев требований к абитуриентам, расширение, а во многих случаях и создание информационной базы для обучения, подготовки будущих преподавателей из аспирантов и многое другое.
Ниже представлен фрагментарный анализ отдельных
(наиболее острых по мнению автора) проблем преподавания международного права.
Общесоциальные проблемы
Обсуждение
общесоциальных проблем, воздействующих на образование в целом и
международно-правовое образование в частности, увело бы нас далеко в сторону.
Общественные изменения далеко не всегда позитивны как сами по себе, так и во
взаимодействии с процессами образовательными. Повсеместная коммерциализация
проникает в вузы, вынужденные все более руководствоваться «логикой торга»,
например при составлении учебных планов. Пространства для разумной дискуссии и
незаинтересованного обсуждения становится все меньше, поскольку каждая
структурная часть высшего учебного заведения начинает осознавать и вести себя
как деловое предприятие и со все большим остервенением вести конкурентную
борьбу за драгоценную педнагрузку. Проникая все глубже, эта же логика разъедает
и прочие компоненты, необходимые для функционирования высшей школы, например
такие категории как интеллектуальная честность, объективность, уважение,
научный интерес и т.д.
В этой
связи можно лишь выразить пожелание, чтобы академия все больше превращалась в
площадку для широких, но вместе с тем профессиональных общественных обсуждений.
В конце концов, кто еще может взять на себя эту задачу и где еще можно найти
более подходящий контингент? Стоит отбросить псевдопрагматическую установку о
якобы излишестве разговоров и начать, наконец, спокойно, аргументировано,
ответственно и при этом максимально активно обсуждать в рамках системы высшего
образования те глобальные и локальные процессы, с которыми система (будет)
вынуждена сталкиваться.
Проблемы
образования вообще и высшего образования
В
отношении этой категории предметная дискуссия без ухода далеко от
международного права также вряд ли возможна, поэтому позволим себе несколько
замечаний.
Образование
есть часть общественной системы, включающей также государство, бизнес, религию,
политику и т.д. Как и многие прочие части, оно может обладать значительной
автономией, которая, однако, никогда не бывает абсолютной. Следовательно,
образование должно как-то взаимодействовать с окружающим миром и в первую
очередь с такими ключевыми элементами общественной реальности как государство и
экономика. Собственно кризисные явления в таких связях и являются, по нашему
мнению, одной из главных причин кризисных явлений в образовании в целом.
Исторически
способов взаимодействия высшей школы с окружающей средой не так уж и много:
1) это
способ, основанный на «прямых связях» в виде ли советской системы распределения
или того же корпоративного образования, когда получения знаний и умений тесно
обусловлено участием в работе определенных структур, а также
2) способ,
основанный на связях, как легко догадаться, «непрямых». Современным воплощением
такого подхода является понятие «образовательной услуги», рассматриваемой как
небольшая часть совокупного общественного прейскуранта услуг и товаров.
Первый
способ предусматривает необходимость максимально плотного взаимодействия вузов
и работодателей. Второй, как ни странно, менее чувствителен к пожеланиям
последних, поскольку ориентирован скорее на потребительскую конъюнктуру.
Потребителями же являются те, от кого вуз непосредственно получает деньги, то
есть абитуриенты и их родители. Отклоняясь немного в сторону, позволим себе
удивиться, что среди деловых кругов распространено искреннее непонимание этой
простой вещи, по причине которого бизнес, с одной стороны, всячески
приветствует коммерциализацию образования, а с другой, претендует на какие-то
особые права при определении содержания образования. Если образование такой же
бизнес, как и производство спичек, то нет никаких причин, по которым одни
бизнесмены должны с пиететом относиться к интересам других, таких же как они
сами бизнесменов (в определенном смысле даже — своих конкурентов). Если клиент
готов платить за диплом, не совсем ясно, зачем прилагать дополнительные (и
немалые) усилия, чтобы вдобавок снабдить его знаниями.
Подводя
промежуточные итоги, можно обоснованно предположить, что значительная часть
проблем украинского образования обусловлена именно разорванными связями с теми
средами, где само образование подлежит применению. Без них же сам разговор о
том, качественен ли образовательный продукт или не очень, вообще лишен смысла:
для таких оценок просто отсутствуют критерии. Качественен для чего и для кого?
При
этом важно подчеркнуть, что интересы частного бизнеса и даже экономики в целом
крайне, критически важны, но у этой важности тоже есть предел. Склонны все же
полагать, что высшее образование — нечто большее, чем простое звено в
производственной цепи. В любом случае и по этому ряду проблем максимально
широкая и серьезная дискуссия была бы никак не лишней.
Проблема мотивации в обучении
Является ли образование залогом успешности в жизни? Традиционно родители настроены на то, чтобы их дети получали дипломы о высшем образовании. Тем не менее, мотивации у самих детей маловато. А где ж ее искать, когда герои нынешнего времени — биллы гейтсы и марки цуккерберги — заработали первый миллион, не имея диплома о высшем образовании. Да и многие звезды поп-сцен, западных и отечественных, а также Голливуда не отличаются дипломированностью, обладая при этом внушительными банковскими счетами. Наверное, это все же вопрос риторический, связанный, скорее всего, с политикой государства в сфере воспитания молодежи и ее дальнейшей поддержки после окончания вуза.
Впрочем проблему можно сформулировать и более
радикально: насколько вообще оправданно использовать т.н. «успешность» (во
большинстве случаев понимаемую просто как сытость) в качестве основного
мотивирующей установки? Еще с советских времен получение высшего образования
многие (небезосновательно) рассматривают как средство избежать необходимости все
более презираемого физического труда, что выражалось в полуанекдотическом
пожелании отца сыну: «Учись, сынок, а то работать будешь». Крайне неразумно
ожидать особой трудовой этики от людей, получающих диплом именно для того,
чтобы не работать. Возможно, более разумно культивировать взгляд на высшее
образование как на нечто, обладающее некоторой самостоятельной ценностью, не
сводящейся к материальным и карьерным преимуществам, как на врата в новое и
прекрасное измерение высочайших свершений человеческого духа, среди которых
есть место, например, тому же международному праву, как практическому
воплощению великой мечты о Вечном Мире. В конце концов четкое понимание, что
а) любой труд почетен и что б) лучше выполнять неквалифицированный
труд, обладая дипломом университета,[1]
чем выполнять все тот же неквалифицированный труд без университетского диплома,
может уберечь человека от ненужных психологических травм при неблагоприятном
состоянии рынка труда.
Мотивация должна создаваться, с одной стороны, в семье – родители должны с малых лет прививать детям желание учиться, с другой – на уровне создания и практической реализации государственной политики в сфере воспитания и занятости молодежи. Не все было плохо в советской пропаганде. И если взглянуть на страны Запада, обнаружим, что там пропаганда (патриотизма, здорового образа жизни и т.д.) используется во всех сферах государственной политики. Украина как государство очень слабо справляется со своей воспитательной функцией, а следовательно проигрывает борьбу за взращивание достойных кадров для дальнейшего своего развития. При этом глобальная или общесоциальная проблема не должна препятствовать, а тем более оправдывать, пассивность кафедр, факультетов в поиске общедоступных форм повышения заинтересованности студентов в процессе обучения.
Если переводить общую установку на активную
позицию вузов в отношении мотивации к обучению в более практическую плоскость,
можно указать некоторые практические пути, способные помочь в этом.
Один из них
— ежегодное обновление тем научных исследований студентов (курсовые, бакалаврские, магистерские работы), которые при этом должны быть связаны с последними событиями в международных отношениях или даже с перспективно прогнозируемыми изменениями. Составляющей проблемы заинтересованности студентов является инициирование их участия в работе научных обществ, кружков, семинаров, конференций, для более углубленного изучения юридических дисциплин, направление студентов на использование возможностей получения практических навыков в период прохождения практики, привлечение практических работников при проведении лекционных и практических занятий[2].
В общем
итоге главная подсказка такова: со студентом необходимо общаться,
причем общаться, прежде всего, на профессиональные темы.
Необходимо выслушивать его мысли, читать его статьи, какими бы наивными и
безосновательными они не казались, причем не просто выслушивать и читать, но
также реагировать — хвалить и
критиковать.
Важнейшей проблемой является довузовская подготовка абитуриентов. В практике высшей школы Украины были соответствующие этапы, когда одним из предметов, выносимых на внешнее независимое оценивание выступали «Основы правоведения». По неизвестным причинам, руководствуясь намерениями «укрупнения» и сокращения количества предметов, выносимых на ВНО Министерство образования и науки сократило именно «Основы правоведения». Такое решение представляется необоснованным в силу разных причин. Главная из которых – огромное большинство абитуриентов, стремящихся поступить в ВУЗы гуманитарного профиля, выбирает среди имеющегося набора специальностей именно юридические. По количеству абитуриентов юридических специальностей мы уверенно и давно занимаем первое место среди государств Европы. И при этом наносим самый болезненный удар именно по самой многочисленной когорте. Вряд ли это логично. Поскольку отсутствие «Основ правоведения» среди перечня дисциплин ВНО существенно ослабляет подготовку первокурсников, вынужденных самые первые знания в области права получать, избрав уже специальность и поступив в высшее учебное заведение. Таким образом, не только ослабляется профессиональная ориентация учащихся средних школ, но и усложняется задача преподавателей первого курса юридических специальностей в бакалавратуре, где студент, окунувшись с головой в процесс обучения, только начинает понимать, что он избрал в качестве своей будущей специальности. Так ли уж оправдан возврат к преодоленному еще в советское время правовому нигилизму и отсутствию курса «основы правоведения» в программах средней школы? Чем бы ни руководствовались авторы негативистского нововведения, практика показала, что оно вредно для большинства выпускников средних школ. Не пора ли на базе новых подходов возобновить практику чтения «Основ правоведения» в старших 10-11 классах средних школ и ввести ВНО по «Основам правоведения» в перечень дисциплин, по которым абитуриенты представляют не только документ, но и получают так необходимые им знания на первых курсах бакалаврата?
Другой важнейшей проблемой является количество студентов в группе семинарского или практического занятия. Практика проведения семинарских занятий по юридическим дисциплинам в форме решения казусов – «кейс-стади» или решения юридических задач все больше приближает семинарские занятия по юридическим дисциплинам к практическим или даже лабораторным занятиям. То есть семинарские группы по таким занятиям должны давно быть в два раза меньше традиционной группы в 30-40 человек. Не больше 12-15 человек, а в идеале — не больше 8 человек! Это легко подтверждается расчетом времени, которое может быть уделено каждому отдельному студенту на занятии. Очевидно, что такое количество студентов по разным причинам практически недостижимо как в государственных, так и частных вузах — увеличение педнагрузки и/или количества ставок преподавателей удорожает процесс, отсутствие квалифицированных кадров, наконец — отсутствие «аудиторного фонда» вообще, или в силу нерационального распределения аудиторных часов по дням недели – нежелание использовать выходные дни при наличии желания и со стороны студентов и со стороны преподавателей. Уже беглое ознакомление с основными аспектами этой острейшей проблемы свидетельствует о большом количестве возможных решений, начиная от планирования занятости аудиторного фонда по субботам (именно в субботы есть возможность привлекать к преподаванию квалифицированных практиков при наличии, естественно, достойной оплаты их труда) и заканчивая оптимизацией расчетов занятости аудиторий в пределах одного учебного заведения. Очевидно, что количество студентов в группе для семинарских/практических занятий имеет базисное, если хотите,
— кардинальное значение для повышения качества преподавания и, в особенности, контроля самостоятельной работы студентов, которая занимает все больше места в учебных планах, составляемых по Болонской системе. Как сейчас мы контролируем результаты самостоятельной работы студентов? В основном, задания по самостоятельной работе состоят в прочтении и конспектировании международно-правовых исследований, анализе судебных решений и иногда написании исследований по определенному вопросу. Проблема заключается в размере студенческих академических групп и количества таких работ студентов: преподаватели просто физически не в состоянии их качественно проконтролировать. Между тем, опыт лучших вузов Европы свидетельствует о другом. При значительно меньшем объеме групп преподаватель успевает качественно проконтролировать работу студентов; кафедры нанимают студентов старших курсов, которые проверяют работы своих младших коллег; студенты раз в две недели пишут эссе по заданной теме и т.п. То есть «у нас есть резервы» более изощренного подхода, которые в силу нашей общегосударственной бедности мы должны использовать в поиске более продвинутых методов контроля и поиске вариантов практической реализации результатов самостоятельной работы студентов.
Краеугольным камнем, основой процесса обучения является личность преподавателя высшей школы и его подготовка, готовность учить предмету. Глупо стенать и ругать качество преподавательского состава в вузах: ну кто пойдет работать на три тысячи гривен в месяц? Разве что тот, который имеет альтернативную финансовую поддержку. Примеров фанатической
(или даже простой) преданности делу становится все меньше. Очевидно, что для продвижения науки и повышения качества образования необходим жесткий отбор не только среди студентов, но и преподавателей. Но какова мотивация для молодого, только что получившего диплом выпускника оставаться работать на кафедре? О зарплате уже было сказано. Социальный пакет также оставляет желать лучшего. А наука – занятие энергоемкое. Если заниматься исследовательской работой серьезно, то на другую работу уже ни времени, ни сил не остается. Проблема второй и третей работы преподавателя ВУЗа становится весьма серьезной. Ведь дополнительное трудоустройство не оставляет свободного времени на научную деятельность.
Последняя же приобретает все более формальный характер: сделать столько-то
статей за такой-то период, чтобы вовремя отчитаться, иначе «не дадут доцента»
либо контракт не продлят. Мы далеки от обобщений и даже статистики в этой сфере, но очевидно, что процессы, ставшие в последнее время чуть ли не повсеместными на фоне кризисных явлений, свидетельствуют о дальнейшей девальвации звания ученого и преподавателя, делают вопрос подбора молодых преподавательских кадров вопросом чрезвычайно сложным, а порой и практически не реализуемым. Или остается другой выход — опускать планку требовательности, давая дорогу серости? Думаю, что для большинства коллег, такой подход практически неприемлем. Нищенское финансирование образования и падение престижности преподавательского труда — серьезная проблема. Ее связывают с тяжелым экономическим положением государства, но может это и является одной из его причин? Как и чему может качественно учить будущее поколение управленцев человек с тремя минимальными прожиточными уровнями в форме заработной платы? В качестве одного из путей выхода из ситуации указывают на иностранные научные и академические гранты. Но здесь следует обратить внимание на несколько существенных проблем для преподавателей международного права: 1. Международное право, и его преподавание всегда выполняло определенную идеологическую функцию – отстаивание на международной арене интересов своего государства, в то же время сами гранты предоставляются чаще иностранными фондами, вузами, имеющими именно иностранное государственное финансирование. При неизбежен конфликт интересов. 2. Получение определенного гранта влечет за собой отвлечение преподавателя от учебного процесса на его выполнение, а это в свою очередь вредит учебному процессу. 3. Международное право, как и другие гуманитарные дисциплины не находится среди приоритетов иностранных грантодателей, их больше интересуют естественные и точные науки. 4. Довольно часто задачей программы является не выполнение определенной задачи, а прохождение стажировки за рубежом, что предусматривает в наших реалиях ряд проблем организационного плана: получение разрешения по всей руководящей линии, организация процесса замен в рамках учебного процесса и т.п., что также ставит под сомнение саму постановку вопроса: получение гранта, как один из путей улучшения качества преподавания. Скорее гранты являются средством повышения уровня мобильности преподавателей международного права. Важным аспектом обучения международному праву, который отвечает и требованиям Болонского процесса, является повышение мобильности преподавателей. В украинских реалиях эта мобильность заключается в недельных
максимум стажировках раз в пять лет преподавателей одних вузов Украины в других. В то же время в Европе этот процесс имеет гораздо меньший временной разрыв, общеевропейский географический охват и большее практическое значение. Речь идет о том, что преподаватели из одной страны могут увидеть особенности учебного процесса в другой, отметить исследуемые специфические темы, применяемую научную базу. Это в итоге способствует как повышению уровня самого преподавания, так и научному уровню преподавателей. Для Украины, в которой международно-правовая наука почти все двадцатое столетие находилась сначала в суровых идеологических тисках, хотя и была возможность для обмена знаниями между многими научными школами в рамках одной идеологической системы (СССР и страны Восточной Европы), а затем еще на два десятка лет оказалась в «самодостаточной изоляции», этот процесс был
бы нелишним.
Проблемы финансирования
В этом аспекте ограничимся только выделением острого вопроса о перераспределении зарабатываемых денежных средств от студентов-контрактников. Неоднократно обращалось внимание на то, что студент-контрактник, будучи как бы студентом чуть ли не второго сорта в ВУЗах государственной формы собственности практически не получает образовательную услугу того качества за которую он платит. Очевидно, что все возрастающая стоимость контрактов в Украине приводит к парадоксальной и горькой тенденции — все абитуриенты, родители которых имеют возможность оплатить образование детей, стремятся получить образование за пределами государства. В континентальной Европе, Великобритании, США и Канаде. Последнее время стали популярными новые направления — Австралия, Новая Зеландия, Сингапур и Китай. При относительной дороговизне зарубежного образования оно отличается более высоким уровнем демократичности, качественно иными подходами к студентам, к оснащению студенческих аудиторий и библиотек. Вопрос материальной базы преподавания — отдельный вопрос при всей его кажущейся несложности в гуманитарном образовании. Смешно, но практически получается так, что для того, чтобы ознакомиться с литературой и студенты и преподаватели вынуждены планировать поездку за рубеж и работу в компьютерных залах университетских библиотек. При стоимости подписки на основные издания в пределах стоимости 2-3 контрактников в год?
Трудоустройство выпускников
Самым сложным вопросом для любого выпускника ВУЗа является вопрос дальнейшего трудоустройства. Каждый сталкивается с проблемой ненужности специалистов без опыта работы. А как же его — опыт — получить, если молодого выпускника, пусть и самого престижного вуза, никто не хочет брать на работу? Проблема многогранна и сложна и получила отражение во многих вариациях законодательных и политических инициатив последнего времени, выдвигаемых различными политическим партиями в процессе выборов и борьбы за голоса студенческой молодежи — от гарантированного рабочего места молодежи до попыток обязать ВУЗы вернуться к практике распределения советских лет. И то и другое, думаю, практически невозможно. Невозможно еще и потому, что ВУЗы не способны сегрегировать студентов–бюджетников и контрактников и проводить обучение раздельно. Если для студентов-бюджетников обязанность отработать по распределению может быть еще каким то образом мотивирована, то для контрактников такой подход вообще неприемлем. Так же сложно представить себе реализацию законодательно установленной обязанности государственных органов, организаций и предприятий принимать на практику студентов ВУЗов смешанных форм обучения: бюджетников принимают, а контрактников нет? Здесь все же необходимо разработать программу на государственном уровне, которая позволяла бы поддерживать молодых специалистов.
Есть, правда, альтернативный путь, позволяющий
полностью избавить вуз от проблем трудоустройства выпускников, — тотальная
коммерциализация высшего образования, должного в таком случае рассматриваться
исключительно как товар, «образовательная услуга». Продавца не интересует, что
покупатель будет делать с товаром и будет ли что-либо делать вообще. Главное,
чтобы расчет был своевременным и в полном объеме. Однако, как было показано
выше, такой путь вряд ли способен дать позитивный эффект, превышающий связанные
издержки.
Проблемы методологии и методики
В образовательном процессе
взаимосвязь методологии и методики неслучайна, поскольку отражает различные формы проявления и организации познавательного процесса, как педагога, так и студентов. По мнению А.В. Безрукова, И.В. Тепляшина «важнейшими задачами при подготовке специалистов в системе юридического образования являются не только качественный теоретический уровень преподавания, но и организация подготовки учащихся к полноценной практической деятельности»[3]. При этом существует два главных подхода. «Нормативный» подход является наиболее распространенным способом
изучения и преподавания юридических наук и по существу не содержит значительных изменений в условиях пересмотра многих ключевых положений. Суть методики обучения согласно нормативному подходу: от понятий правовой доктрины и правовых принципов к правовым нормам и правовым спорам. Основная цель обучения заключается в усвоении теоретических знаний, выработке умений и навыков работы с нормативным материалом, анализе различных источников права и их применении для решения конкретных правовых споров.
Методика «прецедентного» подхода
основывается не только на формально-юридическом методе толкования правовых норм, но и на использовании моделирования, приемов
абстрагирования и идеализации, что позволяет выстраивать общую модель интерпретации юридических конструкций для создания судебных прецедентов. Кроме того, прецедентный подход в преподавании международного права предусматривает более активную позицию в образовательном процессе,
как преподавателей, так и учащихся. Основной целью становится не столько обеспечение фундаментальной теоретической подготовки студента, сколько обучение его навыкам юридической аргументации, умению сопоставлять исходные данные правового спора и заключения в судебном решении, вести собственные размышления и давать оценку принятым решением, составлять процессуальные документы. Преимуществом данного подхода является развитие у студентов аналитических способностей, способности к независимому мышлению и принятию решений, получения знаний о роли и функции деятельности юриста.
Такой подход к пониманию сущности международного права приводит к специфическим формам и методам преподавания в системе юридического образования: лекции основываются на предварительном изучении студентами нормативного материала и судебных прецедентов и направлены на обсуждение наиболее сложных практических вопросов судебного толкования и правоприменения; семинары,
как правило, не дополняют лекции и ориентированы на формирование профессиональных навыков
студентов; используются также игровые методики[4].
Впрочем идеализировать
прецедентный подход тоже не стоит, поскольку с ним связан риск хаотического
усвоения знаний, «каши в голове», неспособности студента отделять
принципиальное от второстепенного, случайного.
Содержание образования
Разумеется, дискуссия на тему как преподавать
наделена смыслом при наличии некоторой ясности в плане того, что
преподавать. Проблема содержания международно-правового образования является
фокусом, где сосредотачивается большое количество и широких теоретических и
узкопрактических вопросов обеспечения учебного процесса. Если в плане
методологии или методики есть некоторое пространство для творческого
экспериментирования, то содержательные аспекты жестко обусловлены рамками учебного
плана.
В Институте международных отношений Киевского
национального университета имени Тараса Шевченко содержание знаний и умений
будущих юристов-международников является в последнее время предметом оживленных
дискуссий, которые удалось распространить на более широкую аудиторию
международно-правовой общественности в процессе разработки и обсуждения новых
образовательных стандартов по международному праву.
Не претендуя на репрезентативное обобщение
содержания таких дискуссий, можем, однако передать их содержание посредством
выделения нескольких ключевых выборов (оппозиций), задающих систему координат
для предметного наполнения учебных планов и программ.
Выбор — фундаментальность/специализация
Концептуальная проблема, имеющая право так
называться, в преподавании международного права в общем одинакова для всего
высшего образования: на что ставить — 1) на фундаментальность или
2) на специализацию? Обозначения довольно условны, но стоящие за ними
альтернативы вполне реальны.
Иначе об этом можно вести речь в таком ключе:
возможно ли все еще с полным правом говорить о юристе-международнике как о
единой профессии, в рамках которой (как то всегда бывает) складываются
отдельные ответвления, или же более кстати отбросить данное представление как
устаревшее? Следует ли при подготовке таких специалистов стремиться к
формированию определенного «ядра знаний», на который при потребности можно
наслаивать то, в чем будет надобность, или же следует отойти от «ядерного»
подхода, представляя себе юриста-международника скорее как комбинирование
дисциплинарных деталей из набора под конкретные потребности определенного
сегмента рынка. В последнем случае профессия представляется как широкое поле
возможных комбинаций.
Хотя, как было указано, проблемы эти присущи
всему высшему образованию, в международном праве они проявляются по-особенному,
развиваясь в частности в нескольких дополнительных оппозициях:
«юридизм»/«дипломатизм», традиция/актуальность.
«Юридизм»/«дипломатизм»
Знания, традиционно относимые к сфере
подготовки дипломатов, нужны юристам-международникам по нескольким
соображениям. Во-первых, просто для того, чтобы понимать собственный предмет,
ведь международное право по наиболее примитивному определению — это право
международных отношений. Итак, следует понимать международные отношения, чтобы
понимать и посвященные им юридические тексты. В этом плане значимы прежде всего
дисциплины международно-исторического блока. Для юриста по национальному праву
большое количество исторических знаний, традиционно предусмотренных учебной
программой (история государства и права, политических и правовых учений и
т.д.), является больше данью традиции и, говоря по правде, не имеет
критического влияния на его профессиональные качества. Международное право
тверже укоренено в истории международных отношений, следовательно, незнание
историко-политического подтекста часто означает просто непонимание нормативного
текста. Во-вторых, от юриста-международника требуется действовать в окружениях,
которые привычнее дипломату, чем
адвокату или юрисконсульту, — международные переговоры, конференции,
организации, органы и т.п. Для этого ему необходимо владеть «оперативной
дипломатией»: знать языки, правила этикета и протокола, уметь чувствовать
ситуацию и т.п.
Вместе с тем, развитие определенных специализированных
сфер деятельности (скажем, инвестиционного арбитража, ГАТТ/ВТО) существенно
нивелирует потребность во всесторонней гуманитарной подготовке.
Поэтому остро встает вопрос, насколько
юрист-международник должен оставаться дипломатом.
Традиция/актуальность
Эта оппозиция с трудом отделяется от предыдущих
двух, поэтому разумнее вести речь о «стиле подготовки» и об установках,
«индоктринируемых» будущим юристам в процессе образования. Юрист-международник
— это служака, вынужденный иногда (хоть и часто) подрабатывать юридическими
«халтурами», или же это ориентированный на прибыль «лоер», способный, впрочем,
при потребности и к высокому предназначению (ненадолго)? Нужны ли в расписании
дисциплины малой практической значимости, но освященные Традицией (латынь,
римское право, право внешних сношений, международное гуманитарное право и
т.д.)? Есть ли смысл студентам знать о Гроции сверх того, что жил он в
Нидерландах и что многие склонны ему именно приписывать славу «отца
международного права»?
Высшее образование — крайне тонкая общественная система, состоящая из живых людей,
поэтому многие вещи в ней образуются исторически, «сами по себе», а не согласно
чертежам и предварительным расчетам. Пытаясь привести ее в соответствие с
какими-то стандартами, сделать более рациональной и эффективной, можно порушить
некие невидимые связи, вообще позволяющие ей работать и развиваться. Это
наиболее четко видно на примере научных школ, которые в одних местах
складываются, а в других нет при, казалось бы, совершенно сравнимых условиях,
ведь не каждый коллектив людей, даже нечто пишущих и публикующих, вправе
называться научной школой. Но это далеко не единственный пример. Отдавая себе в
этом отчет, необходимо все же прилагать усилия к выявлению и изучению всех
составляющих системы, включая наиболее тонкие и хрупкие, хотя бы с тем, чтобы
надежнее их оградить, но в первую очередь просто потому, что изучение проблемы
обладает самостоятельной научной ценностью, даже если в итоге саму проблему
решить не получится, а то и вовсе решать не понадобится. Как писал Карл Ясперс,
«университет есть сообщество ученых и студентов, участвующих в задании искать
истину».[5]
[1] С
сопутствующими университетскими знаниями, разумеется.
[2] См.: Журкина О.В. Актуальные проблемы преподавания
дисциплин уголовно-правовой специализации в высшей школе [Электронный ресурс] // Секция № 10 «Юридическая
наука и
методология
преподавания юридических дисциплин в условиях перехода на государственные образовательные
стандарты нового поколения». — Режим доступа: http://conference.osu.ru/assets/files/conf_info/conf7/S10.pdf. — С. 895-898.
[3] Безруков
А.В., Тепляшин И.В. Реформирование
высшего юридического образования в контексте конституционных преобразований в
современной России. // Российская юстиция. 2011. № 5. [Электронный ресурс] ИПС
Консультант Плюс – (дата обращения 10.09.2011.)
[4] Степанова И.Н. Подходы к преподаванию
международного частного права [Электронный
ресурс] // Секция № 10 «Юридическая наука и
методология
преподавания юридических дисциплин в условиях перехода на государственные образовательные
стандарты нового поколения». — Режим доступа: http://conference.osu.ru/assets/files/conf_info/conf7/S10.pdf. — С. 932-936.
[5]
Jaspers K. The
Idea of the University / Karl Jaspers; [ed. by Karl W. Deutsch; translated by
H.A.T. Reiche and H.F. Vanderschmidt.] — Boston : Beacon Press,
1959. — P. 1.
